El camino de un niño hacia la resiliencia: La evidencia científica que respalda la importancia de las relaciones afectivas propicias en el desarrollo de la niñez y juventud
Las relaciones estables y de apoyo son fundamentales para el crecimiento emocional, cognitivo y social de la niñez. La arquitectura del cerebro se moldea mediante la interacción entre la genética y las experiencias tempranas, formando millones de conexiones o sinapsis. Debido a la neuroplasticidad, el cerebro mantiene su capacidad de adaptarse y sanar a lo largo de toda la vida. La resiliencia se define como una capacidad cultivable, no un rasgo innato. El factor más determinante para su desarrollo es la presencia constante de una persona adulta sensible y cariñosa. Las intervenciones informadas en trauma demuestran que, gracias a la plasticidad cerebral, nunca es demasiado tarde para la recuperación. Los enfoques informados en traumas pueden ayudar a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que han sufrido adversidades a recuperar la confianza en sí mismos y en los demás.
El espacio escolar constituye uno de los principales desafíos para los niños y niñas adoptados y acogidos, así como para sus familias. Con frecuencia, estos niños, niñas y adolescentes inician su trayectoria educativa en una situación de clara desventaja, como si se les exigiera competir en un nivel de desarrollo superior al que correspondería a su edad cronológica y madurativa.
Un alumnado con necesidades específicas que presenta dificultades derivadas de experiencias adversas en los primeros años de vida
Para muchos de estos niños y niñas el colegio puede ser un auténtico campo de batalla. No porque no quieran aprender, sino porque parten de una situación de desventaja. Se trata de un alumnado con necesidades específicas que presenta dificultades derivadas de experiencias adversas en los primeros años de vida y que a menudo no son fácilmente reconocidas en el entorno educativo.
El impacto del trauma relacional temprano
Las experiencias adversas infantiles, como el maltrato, pueden alterar el desarrollo cerebral, afectar al estado emocional y dificultar el aprendizaje. Este tipo de trauma se denomina trauma relacional temprano o trauma complejo porque el daño se produce en el contexto de las relaciones de apego primario, es decir, con las personas que deberían haber proporcionado protección y cuidado. Cuando un niño o una niña ha vivido este tipo de experiencias, su organismo puede permanecer en un estado de alerta constante o modo supervivencia. La sensación de peligro y desprotección se vuelve persistente. Además, la adversidad temprana influye en la imagen que el niño y la niña construye de sí mismo y de los demás: puede sentirse poco valioso, incapaz o torpe, desconfiar de los otros y no esperar recibir apoyo.
Las funciones ejecutivas y el aprendizaje
Una de las principales explicaciones de las dificultades escolares que presentan muchos de estos niños y niñas se encuentra en las alteraciones de las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que permiten regular la conducta, planificar, inhibir impulsos, mantener la atención o adaptarse con flexibilidad a nuevas situaciones. Estas capacidades resultan esenciales para el aprendizaje y para la adaptación al entorno escolar.
Su organismo puede permanecer en un estado de alerta constante o modo supervivencia.
Su desarrollo depende en gran medida de la maduración de las áreas prefrontales del cerebro. En niños y niñas que han sufrido trauma relacional temprano, este desarrollo puede verse comprometido debido a la falta de estimulación afectiva adecuada, la ausencia de sintonía emocional y la carencia de adultos sensibles que hayan facilitado procesos tempranos de corregulación. Como resultado, suelen presentar mayores dificultades para adaptarse a las exigencias del entorno escolar que al contexto familiar.
Cuando la escuela se percibe como un entorno amenazante
Para muchos de estos niños y niñas, la escuela puede convertirse en un entorno altamente demandante e incluso amenazante. Permanecer sentados durante largos periodos, seguir normas implícitas de convivencia o mantener una autorregulación constante supone un reto considerable cuando existen dificultades en la atención y el control de impulsos. A ello se suma una historia vital marcada, en muchos casos, por experiencias acumuladas de adversidad: maltrato en la familia de origen, cambios repetidos de cuidadores y, posteriormente, la incorporación a una familia adoptiva o de acogida. Esta carga emocional puede interferir directamente en la capacidad del niño o niña para concentrarse en tareas académicas básicas, como la lectoescritura o el razonamiento matemático. La dificultad no radica únicamente en la motivación o en la voluntad de aprender, sino también en las limitaciones neuropsicológicas para organizar, planificar y sostener el esfuerzo cognitivo.
El papel del estrés temprano
Otro factor relevante es la activación crónica del sistema de respuesta al estrés. Diversos estudios muestran que muchos de estos niños y niñas presentan niveles elevados de hormonas del estrés, como el cortisol o la adrenalina, desde etapas muy tempranas del desarrollo, incluso desde el periodo prenatal. La exposición prolongada a estas hormonas puede dificultar la regulación emocional y conductual. En el contexto escolar, esta hiperactivación suele manifestarse en forma de hipervigilancia, dificultades para mantener la atención o escaso control de impulsos. Estas conductas pueden interpretarse como disruptivas: invasión del espacio personal de los compañeros, deterioro del material escolar, respuestas desafiantes hacia el profesorado o abandono del aula.
Dificultades en la regulación emocional y la integración social
Muchos de estos niños, niñas y adolescentes presentan dificultades significativas en la regulación emocional, que pueden expresarse mediante rabietas intensas, cambios bruscos de estado de ánimo o conductas desorganizadas. Si estas manifestaciones no se comprenden desde una perspectiva sensible al trauma, pueden interpretarse erróneamente como problemas de conducta.
Un número importante de niños y niñas adoptados y acogidos tienen dificultades para integrarse socialmente en la escuela. Más allá de los aprendizajes académicos, pueden experimentar obstáculos para establecer relaciones con sus compañeros y sentirse parte del grupo, lo que aumenta el riesgo de aislamiento y puede reactivar vivencias previas de abandono.
La alianza entre familia y escuela
En este contexto, la elección del centro escolar adquiere un papel importante. Resulta recomendable valorar la filosofía educativa, la organización del aula y las prioridades pedagógicas del centro. Los colegios centrados exclusivamente en el rendimiento académico y la evaluación normativa suelen ofrecer menos apoyo a este tipo de alumnado. En cambio, los centros que priorizan el clima emocional, utilizan metodologías cooperativas y cuentan con recursos para la atención individualizada suelen proporcionar entornos más favorables para su desarrollo.
Estos niños y niñas requieren una mirada educativa sensible al trauma y centrada en el desarrollo emocional.
Ante esta realidad, la colaboración entre la familia y la institución educativa resulta esencial. Es fundamental construir una relación de alianza con el profesorado, los tutores y los equipos directivos basada en una comprensión compartida de la historia del niño o niña y de sus necesidades específicas. Más que cuestionar la labor del centro, el objetivo es ofrecer información, sensibilizar y aportar pautas que favorezcan la corregulación emocional: asignar roles estructurados, proponer tareas con sentido o facilitar espacios de calma cuando aparece el desbordamiento emocional.
La escolarización de niños y niñas con historia de trauma relacional temprano es un proceso complejo que requiere una mirada educativa sensible al trauma y centrada en el desarrollo emocional. Las familias necesitan acompañamiento especializado y los centros educativos requieren formación y recursos adecuados para responder de manera ajustada a las necesidades de este alumnado.
Un breve relato del impacto de la adversidad durante la infancia. Las imágenes han sido creadas con inteligencia artificial.
Charo Blanco
El niño y la niña crece bajo la mirada de un adulto. Si esa mirada es de aprobación y de refuerzo, el niño crecerá seguro de sí mismo y sintiéndose merecedor del amor que recibe. Por el contrario si esa mirada es inquisidora, de desaprobación o de indiferencia, crecerá sintiéndose poco valioso y no confiará en las personas ni en las relaciones.
El niño necesita una relación jerárquica con unos adultos previsibles y cuyo mensaje sea siempre de permanencia y de disponibilidad emocional y física hacia él.
La adversidad temprana es un conjunto de vivencias traumáticas en la infancia, proporcionadas por los adultos responsables de cuidar del niño o niña, bien por acción, como la violencia conyugal, o bien por omisión, despojando al niño del cuidado y la atención que necesita.
La consecuencia de la adversidad temprana es el trauma relacional temprano o trauma complejo, en forma de huella que queda tanto en la mente como en la conducta. Esto va a condicionar el mundo interno del niño, la percepción que tiene de sí mismo, la percepción que tiene de lo demás y, sobre todo, la percepción que tiene de la relación con los demás.
Las conductas desreguladas, la falta de autorregulación, las dificultades en el apego y en la creación de vínculos seguros en el niño o niña, son la prueba de que existe una memoria traumática donde los recuerdos, a veces explícitos y otras implícitos, controlan su comportamiento de manera inconsciente. El niño sigue actuando de la misma manera que cuando estaba sometido al peligro, al desamparo.
Este tipo de conductas en modo supervivencia son las que más desconciertan a las familias, porque los menores siguen poniendo en práctica estrategias defensivas: rabietas, retos, agresiones, etc. La explicación a esto es que les cuesta integrar que en el presente ya no las necesitan porque están en un entorno seguro.
El niño no es malo, no se porta mal; siente miedo y se defiende de peligros del pasado, inexistente en el presente. Su mayor miedo es a las relaciones con los adultos, hasta comprobar que estos no volverán a dañarle.
Los mensajes de permanencia son los que necesitan estos niños y niñas cuando están más desregulados, frases del tipo: “tranquilo, estoy aquí, estoy contigo y no me voy a ir; confía en mí, que yo te ayudaré”.
Los niños temen, sobre todo: el rechazo, el abandono y ser dañados de nuevo.
Encolerizar a las personas adultas es su forma de ponerlos a prueba, de comprobar si estarán ahí para ellos o volverán a abandonarles. Los niños temen, sobre todo: el rechazo, el abandono y ser dañados de nuevo.
Las rutinas predecibles le proporcionan al niño una sensación de control y estabilidad. Es conveniente hacer una planificación de rutinas diarias que se le irán explicando de forma reiterada y con antelación. De esta forma, el niño irá integrando sensación de seguridad.
Las familias adoptivas y acogedoras ejercen una parentalidad terapéutica y reparadora, que son la base de la creación de seguridad interna en los niños y, en definitiva, de vínculos sanos y estables.
Charo Blanco es psicóloga y terapeuta infantil, especializada en traumaterapia sistémica infantojuvenil.
Fuente de la infografía: Blanco CH., 2026. Trauma relacional temprano o trauma complejo.
Vinculación emocional y apego en niños maltratados. Consecuencias de la negligencia emocional en la infancia
La capacidad y el deseo de formar relaciones emocionales esta relacionado con la organización y el funcionamiento de partes específicas del cerebro humano. Así como el cerebro nos permite ver, oler, degustar, pensar, hablar y movernos, es el órgano que nos permite amar – o no. Los sistemas en el cerebro humano que nos permiten formar y mantener relaciones emocionales se desarrollan durante la infancia y los primeros años de vida. Las experiencias durante este período temprano y vulnerable de la vida son fundamentales para la formación de la capacidad para formar relaciones íntimas y emocionalmente saludables. La empatía, la compasión, la generosidad, la inhibición de la agresión, la capacidad de amar y una serie de otras características de una persona sana, feliz y productiva están relacionados con las capacidades centrales de apego que se forman en la infancia y la primera infancia.
Las funciones ejecutivas son la esencia de nuestra conducta, son la base de los procesos cognitivos y constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre el ser humano y el resto de las especies (Portellano, 2005). El sistema ejecutivo mantiene una estrecha relación con las actividades intencionales, novedosas y no rutinarias, las cuales requieren la inhibición de respuestas habituales, la planificación, la toma de decisiones, así como el uso de la flexibilidad cognitiva y la atención sostenida.
Estas funciones son indispensables para programar acciones orientadas al logro de objetivos de manera eficiente y para resolver problemas complejos. Gracias a su carácter supramodal, las funciones ejecutivas supervisan el funcionamiento del resto de las áreas de la corteza cerebral y organizan la conducta humana. En este sentido, el funcionamiento ejecutivo puede definirse como el conjunto de capacidades que permiten transformar los pensamientos en decisiones, planes y acciones, favoreciendo una mejor adaptación al entorno. Toda conducta dirigida a un objetivo implica la puesta en marcha de diversas estrategias que constituyen la base de las funciones ejecutivas.
La neurociencia contemporánea ha adoptado el término funciones ejecutivas para referirse al conjunto de actividades desarrolladas por el área prefrontal, de modo que los conceptos de área prefrontal y funcionamiento ejecutivo suelen utilizarse de manera intercambiable. Las lesiones en esta región pueden afectar, de forma sutil o severa, la capacidad para programar la conducta, especialmente en sus niveles más complejos, simbólicos y abstractos, dando lugar al denominado síndrome disejecutivo.
Las funciones ejecutivas no solo regulan los procesos cognitivos, sino que también desempeñan un papel fundamental en la regulación emocional.
Las funciones ejecutivas no solo regulan los procesos cognitivos, sino que también desempeñan un papel fundamental en la regulación emocional. Aspectos como la autoconciencia, el comportamiento ético ajustado a normas sociales, la empatía y la capacidad de interacción social adecuada dependen en gran medida del funcionamiento ejecutivo. En particular, las áreas ventrales u orbitofrontales de los lóbulos frontales actúan como un punto de integración entre las estructuras límbicas y el córtex prefrontal anterior, lo que explica su implicación en el control de los impulsos y la regulación emocional. Aunque el origen de las emociones se sitúa en sistemas neuroendocrinos vinculados a las áreas límbico-diencefálicas, su expresión o inhibición está modulada por el lóbulo frontal.
Desde el nacimiento, la actividad metabólica del sistema nervioso central aumenta progresivamente para favorecer el desarrollo de los procesos sensoriales, motores y cognitivos. Durante los primeros meses de vida, el metabolismo es más activo en las estructuras subcorticales y en las áreas sensitivas y motoras de la corteza cerebral, mientras que la activación de las áreas asociativas es menor. Esta secuencia responde a una lógica adaptativa, ya que inicialmente el niño debe adquirir las habilidades sensoriomotoras básicas, indispensables para que, de manera gradual, puedan desarrollarse y consolidarse procesos cognitivos más complejos.
Capacidad de tomar decisiones y planificar conductas dirigidas a metas.
Selección adecuada de objetivos.
Programación de las secuencias y de las actividades necesarias para alcanzar dichos objetivos.
Selección de las estrategias necesarias para iniciar un determinado plan de acción y capacidad para mantener dicho plan durante su ejecución.
Inhibición de la distracción, evitando la interferencia de los estímulos irrelevantes.
Monitorización de la puesta en marcha del plan de acción para comprobar su ajuste al objetivo y a las estrategias inicialmente propuestas.
Flexibilidad para corregir errores y modificar o incorporar conductas nuevas en función de las contingencias que vayan surgiendo mientras se desarrolla el plan de acción dirigido al logro de un determinado objetivo.
Capacidad para mantener un pensamiento alternativo que permita el cambio de estrategias de modo flexible si la situación lo requiere, para asegurarse el logro de la meta propuesta.
Capacidad prospectiva, valorando qué consecuencias tendría nuestra actuación sobre el resultado final de nuestra conducta.
Capacidad para regular la intensidad, el costo energético y el tiempo empleado en el transcurso de la actuación (“timing”).
Capacidad para valorar el grado de éxito o de fracaso en el cumplimiento de metas.
Tabla 1. Portellano, J.A. (2009). Estrategias incluidas en las FE para programar la conducta. Manual ENFEN. TEA Ediciones.
Maltrato infantil y funciones ejecutivas
El daño producido en estas áreas explicaría el origen de la sintomatología observada en niños, niñas y adolescentes víctimas de maltrato infantil y, en mayor o menor medida, en los que no habiendo maltrato no han sido satisfechos los cuidados necesarios para generar un apego seguro.
La actividad del lóbulo frontal está en proporción directa con los procesos de mielinización y sinaptogénesis. Para que se implementen los procesos cognitivos, y las funciones ejecutivas de manera específica, es imprescindible que se produzca un crecimiento axónico, así como un aumento en la densidad de las conexiones nerviosas. De este modo determinadas características de las funciones ejecutivas como la capacidad de planificación, la flexibilidad mental, el autocontrol o el sentido ético, solo empiezan a manifestarse en fases más avanzadas de la infancia, a la par que avanza el desarrollo madurativo del cerebro.
Áreas lesionadas
Sintomatología
Dorsolateral
Incapacidad para generar nuevas hipótesis. Dificultad para resolver problemas complejos. Pérdida de flexibilidad mental y tendencia a la perseveración. Disminución de la fluidez verbal. Pérdida de estrategias para realizar nuevos aprendizajes. Dificultad para el inicio de la programación motora. Dificultad para realizar actividades motoras alternantes. Alteración del recuerdo temporal de acontecimientos. Indicadores pseudodepresivos
Cingular
Reducción de la actividad espontánea. Apatía y pérdida de iniciativa. Alexitimia (incapacidad para identificar emociones propias). Inexpresividad / hipomanía. Hipolalia, restricción del lenguaje y laconismo en las actividades verbales, con frecuencia respuestas monosilíbicas. Indicadores pseudodepresivos.
Orbitaria
Indicadores pseudopsicóticos. Cambios de personalidad. Desinhibición. Irritabilidad. Agresividad. Ecopraxia (imitación involuntaria de gestos). Incapacidad para adaptarse a las normas sociales. Conducta emocional inadaptada a la situación. Euforia. Hipomanía. Síndrome anético (moralmente insensible). Moria: jocosidad, bromas continuas y sin motivo aparente.
Tabla 2. Portellano, J.A. (2009). Principales manifestaciones del síndrome disejecutivo. Manual ENFEN. TEA Ediciones.
Sintomatología del síndrome disejecutivo
La lesión en la zona prefrontal produce un conjunto de síntomas que recibe la denominación de Síndrome Disejecutivo (SD). En términos generales, la lesión de las áreas prefrontales provoca enlentecimiento del procesamiento cerebral y de la respuesta motora, dificulta la ejecución de los procesos cognitivos y altera el comportamiento y las respuestas emocionales en mayor o menor medida.
Las principales manifestaciones del síndrome disejecutivo se pueden sintetizar del siguiente modo:
Dificultad para el control de pensamiento y pérdida de la capacidad para planificar, secuenciar y resolver problemas complejos. Se sustituye las operaciones intelectuales pertinentes por respuestas impulsivas y no premeditadas.
Déficit atencional y distraibilidad acusada frente a los estímulos externos irrelevantes, lo que produce una excesiva dependencia ambiental.
Pérdida de flexibilidad cognitiva, tendencia a la perseveración y rigidez del comportamiento.
Alteración en la memoria operativa, con dificultad para la realización de tareas que requieren la ejecución dual de dos o más actividades simultáneamente.
Alteraciones de personalidad, el humor y el control emocional, con incremento de la impulsividad y desinhibición del comportamiento.
Indicadores del proceso cognitivo
Indicadores del comportamiento afectivo-social
Dificultad para regular el funcionamiento ejecutivo. Incapacidad para beneficiarse de la experiencia. Incapacidad para integrar nuevas informaciones con experiencias anteriores. Deterioro de la atención. Dificultad para la planificación de tareas. Pérdida de flexibilidad y rigidez mental. Falta de actividad mental productiva. Errores de estimación, con tendencia a la sobrevaloración de sus capacidades personales. Fatigabilidad excesiva. Desinhibición verbal. Desorganización visoespacial. Deterioro en la capacidad de autorregulación. Pérdida de fluidez verbal. Trastornos del razonamiento. Alteraciones verbales. Dificultad para la ejecución de tareas duales.
Irritabilidad. Agresividad. Impulsividad. Baja tolerancia a la frustración. Conducta extravagante y fanfarrona. Cambios bruscos y frecuentes de humor. Rabietas excesiva. Conducta sexual inapropiada. Conductas autolesivas. Labilidad emocional. Risa inapropiada. Carácter pueril y caprichoso. Falta de responsabilidad. Falta de capacidad para establecer relaciones interpersonales. Ausencia de empatía. Despreocupación por los sentimientos ajenos. Desarrollo precario de la conducta moral. Tristeza. Dificultad para manejar y expresar emociones. Reacciones catastrofistas. Fugas. Despreocupación por el futuro. Dificultad para aprender conductas socialmente adaptadas. Desadaptación escolar. Ausentismo escolar. Cambios conductuales. Inefectividad del castigo. Descuido personal
Tabla 3. Portellano, J.A. (2009). Principales manifestaciones del síndrome disejecutivo en la infancia. Manual ENFEN. TEA Ediciones
Referencia:
Portellano, J.A. ; Martínez, R. ; Zumárraga, L. (2009). Manual ENFEN: Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños. Madrid: TEA Ediciones.
